Como no podía ser de otro modo, de los primeros asuntos que se trataron en este curso fue la delimitación de las funciones que los tutores tienen en los cursos en línea del CRIF, que recojo, a partir de la teoría del bloque, a continuación:
Sin embargo, a medida que ha avanzado el curso, se ha hecho evidente que la labor del tutor o tutora de un curso virtual en el CRIF Las Acacias es mucho más amplia: implica fomentar un aprendizaje colaborativo y activo por parte de los y las participantes, guiarlos en el proceso, presentar los bloques y anticipar las dificultades... Acciones que apenas difieren de la de un profesor de un grupo presencial. Lo explica bastante bien Javier Martínez (MARTÍNEZ, Javier (2004): El papel del tutor en el aprendizaje virtual. UOC) cuando afirma que:De repente pareció evidente que aprender no es lo mismo que enseñar, y que en realidad surge desde dentro y no viene de fuera aunque durante años casi ninguno se había planteado esta aparente obviedad. [...]
A mí me parece evidente que el papel del tutor virtual es el mismo que el del profesor presencial: ayudar a que los alumnos aprendan y, más concretamente, favorecer que las personas aprendan a pensar y decidir por sí mismas. Idealmente, instalar en ellas el amor por aprender. Más detalladamente, [...] pienso que el tutor tendrá dos papeles decisivos: ofrecer feed-back y manejar y reforzar relaciones entre personas.
En Rol del tutor en el aula virtual, Michela Mosquera, hace un repaso por esas funciones que, como digo, se asemejan bastante a las deseables en el aula presencial.
Pese a resultar
repetitivo, no puedo dejar de repasar lo que he ido ya desgranando en las
entradas anteriores, aunque aquí lo haré más resumidamente, limitándome a
plasmar lo que el trabajo en esos campos ha provocado en mí (y no tanto describir en qué consistió ese trabajo, que ya cuento en las entradas específicas).
En cuanto a la comunicación (que
trabajamos en el primer bloque y que recogí en esta entrada), creo que hay
que tener en cuenta que, especialmente en un curso online, es preciso tener
claros los canales que tenemos y cómo
utilizarlos a la hora de comunicarnos con los compañeros y tutorandos. Me
parece, además, especialmente interesante que se haya establecido un protocolo de actuación para casos frecuentes (por ejemplo, el del alumnado
rezagado) y que los procedimientos estén en gran medida tasados. Sólo de esta
forma se logrará, por una parte, seguridad para el tutor y, por otra,
coherencia en el alumno, que podrá percibir los cursos del CRIF como parte de
un mismo proyecto y no como algo que dependa exclusivamente del tutor que le
haya tocado (quien, aun así, tiene aún mucho margen para imprimir su carácter
en el curso).
Por otra parte, la
comunicación debe ser fluida, asertiva (pero respetuosa) y clara. Cuando la
información llega constante y es de verdad informativa, entonces, el alumno o
la alumna puede realmente avanzar en el proceso de aprendizaje. Y al contrario: si el alumno proporciona la información
necesaria (por ejemplo, en la información de su perfil), el tutor o tutora
tendrá más fácil hacer esa labor de acompañamiento que le es propia en el
curso. Cómo recabar información previa sobre el alumnado es algo que recogí en
este padlet colaborativo:
El bloque 2 (del que hablé aquí), se
centró en la evaluación. Como recogí en una infografía, el concepto de evaluación según el CRIF se
definía a partir de cuatro aspectos básicos:
Del trabajo en ese bloque, me quedan las siguientes impresiones (que ya estoy
aplicando en mi día a día en el centro):
- La importancia de ser claro en la información que se proporciona en las evaluaciones, así como de ser amable y asertivo (aspectos a los que he aludido cuando hablaba de la comunicación).
- La necesidad de que el alumnado entienda bien dónde acceder a sus comentarios de entregas, comentarios de retroalimentación y calificaciones.
- La utilidad de enfocar las evaluaciones en positivo (la técnica del boli verde) y de la técnica del sándwich de nuestra tutora Pilar (decir algún aspecto que veamos positivo del proyecto en cuestión, pasar a hacer las críticas pertinentes y acabar retomando lo positivo de nuevo).
- La importancia de que los enunciados no sean ambiguos y de que los criterios de calificación estén presentes siempre (por ejemplo, con las rúbricas claras desde el inicio de una actividad).
- La utilidad de organizar los hilos en los foros.
- Lo enriquecedor de aprender de otras formas de hacer las cosas.
- Que el trabajo en grupo no me aporta sólo conocimiento de los demás sobre un tema, sino habilidades y actitudes de las que aprender.
Y me queda clara la verdad de las palabras de Ignasi Alcaide en el artículo citado antes (El trabajo colaborativo en entornos virtuales), cuando afirma que el trabajo colaborativo es enriquecedor, porque va más allá de los conceptos: se llega a poner las habilidades y las actitudes individuales al servicio del resto.
En este bloque, además, he aprendido mucho de la retroalimentación de la tutora en cuanto a los casos prácticos. Aunque había pensado bastante la forma en que actuaría en los diferentes casos que se nos proponían, la tutora me dio varias claves en las que no había caído, pero que, visto después, me parecen tan evidentes como necesarias:
- No escribir un mensaje individual a un alumno poco activo en un grupo sin antes haber escrito un mensaje genérico en el foro y esperar a ver si ese alumno reacciona. Escribir directamente un mensaje individual puede hacerle sentir agredido.
- Ofrecer estrategias de toma de decisiones y establecer un plazo para tomar una decisión en un grupo en el que no hay consenso en algún punto.
- Ante cualquier aspecto que se salga de lo "normal", hay que avisar también en el foro de tutores y al asesor/a del curso.
- Dada la poca claridad que tiene el estudiantado sobre la diferencia entre trabajo grupal y colaborativo a nivel práctico, desde el inicio de un curso en línea se debería señalar al grupo la diferencia, esto para mejorar las dinámicas colaborativas que se propongan, se podría lograr por medio de algún contenido que explique dichos conceptos y oriente al estudiante sobre su papel en este tipo de dinámicas previo a su inicio.
- Según las dificultades o limitantes señaladas para realizar trabajo colaborativo, por parte del estudiantado, se pueden implementar mejoras desde la instrucción de la actividad, además, el personal tutor puede realizar un mayor monitoreo de sus estudiantes para que exista una mejor dinámica para la toma de acuerdos y un ambiente de participación marcado por la armonía y el respeto mutuo.
- Se recomienda a los tutores y tutoras que, al proponer actividades colaborativas en los cursos en línea, siempre contemplen la apertura de una herramienta que sirva como medio de comunicación para la negociación entre los grupos de trabajo.
- Para futuros estudios se puede trabajar con los tutores y tutoras de cursos en línea para contrastar el punto de vista de estudiantes y docentes, en torno al trabajo colaborativo. También se puede cuantificar la preferencia por el tipo de trabajo que se desarrolla en los cursos en línea, dado que la diversidad en el modo de enseñar y las estrategias a implementar favorecen la diversidad de estilos de aprendizaje.
Por último, hay
algo que se ha trabajado en todos los bloques que es la reflexión: reflexión
sobre los contenidos y los conceptos, sobre las tareas y sobre nuestra propia
labor. ¿Qué puedo mejorar? ¿Qué ha funcionado? ¿Qué ha sido más motivador? ¿Con
qué me quedo? ¿Qué me sirve? ¿Qué he aprendido? La reflexión, que se ha
materializado en el portfolio como actividad, se ha producido en otros ámbitos,
por ejemplo, en los foros de sugerencias y mejoras que se han ido habilitando
para mejorar lo presente.
Y ahora, después de todo este tiempo con esto en la cabeza, se
me plantean varios interrogantes:
¿Sería yo capaz de hacer frente a un grupo
de tutoría con la implicación que tiene mi tutora?
Aunque
podría parecer, a juzgar por lo que he mencionado en varias ocasiones de que el
CRIF ha establecido las líneas de actuación por parte de los tutores y tutoras
de sus cursos, que la labor de éstos está muy orientada, en realidad, el tutor
o tutora tiene mucho margen a la hora de dirigir su curso. Me ha bastado bucear
por los foros de otros grupos para comprobar que no todo el mundo es Pilar
Ávila (sí, quien lea esto puede pensar que esto es peloteo, pero no: en un
mundo en el que estamos acostumbrados a destacar las cosas malas [la gente pone
hojas de reclamaciones, pero pocas de felicitaciones], siempre he pensado que
es necesario expresar lo positivo cuando algo va bien, como es este caso). Incluso
un amigo, que también ha hecho este curso, me confesó un día que se metía en
nuestro grupo por la claridad y la viveza en sus foros. Y esto ha sido posible porque
Pilar ha sabido motivarnos por igual y sacar la implicación que necesitábamos
para hacer que la cosa funcionase.
Al final de la entrada del bloque 2 ya me
referí a esa implicación de la tutora. ¿Sería yo capaz? Probablemente no con
tanta calidad. Creo que es difícil hacerlo mejor, pero, desde luego, es el
mejor ejemplo de tutora que he tenido (y me ha hecho reconciliarme con los
cursos de CRIF y aprender mucho).
¿Cómo puedo trasladar a mi día a día lo
que me ha enriquecido este curso?
- En este sentido, estoy haciendo esfuerzos por evaluar desde lo positivo teniendo en mente la claridad, la asertividad con respeto, empleando la técnica del sándwich.
- También por “retroalimentar” todo lo posible (aunque a veces no es posible dar respuesta a todo en todo momento en el aula).
- Estoy intentando que los enunciados de las tareas, así como los criterios de evaluación y calificación sean bien entendidos. Por ejemplo, proporcionando rúbricas al alumnado para que las tengan en cuenta a la hora de realizar una actividad.
- He rediseñado pruebas de evaluación en las que he intentado cambiar la perspectiva para hacerla más sugerente a mi alumnado a partir de mi experiencia en este curso: por ejemplo, que la lectura de 1.º de Bachillerato sea evaluada (a elección del alumnado) a partir de videoreseñas o diseñando un examen tipo test como si ellos fueran el profesor (con ambas rúbricas presentes, como decía antes).
- La importancia de pensar en la autoría de los materiales: Desde este curso, estoy empleando en mis materiales imágenes y audios de libre distribución y pidiendo lo mismo al alumnado.
- Reflexionando con honestidad acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y de mi labor como docente en él, al margen de la memoria final de curso que, en muchas ocasiones, se ve como un mero trámite burocrático sin importancia.
¿Cómo casa todo esto con el sistema
educativo en el que está inserta mi materia?
Buena
pregunta, Fernando. Me alegra que me la hagas... Pues casa mal. Es bastante complicado hacer
frente a la desmotivación cuando quien diseña el sistema educativo lo hace
desde fuera de las aulas. Esta misma mañana leía Una modesta proposición: diez reflexiones en torno a la enseñanza de la lengua y literatura en el sistema educativo español en el blog de J.
Luis Gómez Toré acerca de cómo Lengua Castellana y Literatura nos aburre hasta
a los profes y cómo un currículo mal diseñado está haciendo perder el tiempo a
tantos niños y niñas y adolescentes:
la sensación de déjà vu y de hastío es inevitable, cuando uno comprueba que nociones como sujeto y predicado, los elementos de la comunicación, las características del texto narrativo o la diferencia entre metáfora y símil aparecen una y otra vez. ¿Qué interés puede despertar en los alumnos, obligados a estudiar curso tras curso lo mismo, una materia de estas características? La respuesta es obvia.
Por eso, porque el diseño que tenemos nos deja poco margen de maniobra, yo voy cambiando lo que puedo como puedo sin perder de vista el temario de la legislación vigente. Poco a poco, y siempre viendo cómo lo hacen las personas que me rodean, de las que me voy quedando con ideas que me parecen geniales y adaptándolas como puedo a mi modo de proceder y a los grupos en los que caigo. Y es que cambiar no es sencillo, como escribe Javier Martínez (MARTÍNEZ, Javier (2004): El papel del tutor en el aprendizaje virtual. UOC):
Con ratios que van de 1 profesor a 30, 60 o 200 alumnos las cosas no son fáciles, de ahí viene que las simplifiquemos inventándonos los exámenes como sistema para medir conocimientos. No nos engañemos, en un examen, lo que medimos es la memoria, pero nunca el entendimiento; medimos la capacidad de aprobar exámenes.
Y es que, aunque no quede clara la autoría de esta sentencia (¿Balzac? ¿Proust?):
